A természettudományok haladása és eredményeik sikeres alkalmazása a mindennapi élet kereteit már a múlt században is egyre gyorsuló ütemben formálta át, a technika szülte változások és várakozások kitüntetett figyelmet irányítottak a modern nyugati civilizáció problémáira. A modernizáció kibontakozása Magyarországon is ösztönözte a vallás szerepének, a kulturális tradíció értékének, az egyetemes, a nemzeti és a individuális célok viszonyának újraértelmezését. Az életproblémák megújult diszkussziói a közoktatás alapelveiben is leképeződtek.

A magyar századforduló közoktatási forrásirodalma a természettudományos stúdiumok metszetében érzékletesen jeleníti meg a korra jellemző életfelfogásokat, így vizsgálata mentalitástörténeti tanulságokat kínál.

A vizsgálódás alaphipotézise, hogy a kiegyezéstől a századelőig tartó időszak szellemi életének sokszínű képét leegyszerűsítve három főbb filozófiai irány jelölhető meg a közoktatás pedagógiai alapelveinek forrásaként: 1. A katolikus kereszténység neoskolasztikus bölcselete; 2. A pozitivizmus; 3. A protestáns közegben született klasszikus német filozófia.

A három irányzat különböző értékrendű, világszemléletű gondolkodói között egyetértés látszik abban, hogy a természettudományok tanulmányozása, művelése, eredményeik technikai alkalmazása haszonnal jár: a felhalmozódó javak és eljárások lehetővé teszik az ember életének kényelmesebbé, egészségesebbé, külsődleges-extenzionális értelemben gazdagabbá válását. A tudományok és a technika felvirágoztatása, az eredmények megismertetése, meghonosítása az egész emberiségnek, az egyes embereknek és az emberek közösségeinek, így a történelmi okokból eredően nálunk különösen felértékelődött nemzetnek is hasznára lehet. Különbözőképpen ítélik meg azonban az eltérő indíttatású gondolkodók az ember céljainak, az élet értelmének összefüggéseit a tárgyi világ gazdagodásával, a technikai fejlődéssel.

A katolikus kereszténység (a római és a görög katolikus felekezetet is értve a megnevezés alatt) a szellemi életben, a közoktatásban nagyon jelentős szerepet töltött be. Köreiben a meghatározó filozófiai irány a neoskolasztika bölcselete volt, értékére a papság figyelmét különösen XIII. Leo 1879-ben közreadott Aeterni Patris körlevele irányította, amelyben a pápa a kor “szellemi betegségeinek” legfőbb gyógyírjául javasolja Aquinói Szt. Tamás bölcseletének tanulmányozását. Az 1898-ban megjelent magyar fordításból érdemes a következő részletet idézni: “a természeti tudományok is, melyek ma oly nagy becsülésben részesülnek, s annyi kitűnő találmány után mindenfelé nem csekély csodákat keltenek, a régi bölcselet visszaállítása folytán nemcsak hogy kártól nem tarthatnak, hanem inkább nagy előmenetelt remélhetnek. Mert hogy e tudományok gyümölcsözőleg műveltessenek s így gyarapodjanak, arra nem elégséges az egyes tények megfigyelése s a természet szemlélése; hanem miután már az egyes tények meg vannak állapítva, magasabbra emelkedve szorgosan kell kutatni az anyagi dolgok természetét, törvényeit és elveit, amelyekből az egésznek rendszere... származik.” A skolasztikus bölcselet pedig éppen ehhez a rendszerezéshez ad útmutatást.

Szt. Tamás az érzéki világ teleologikus rendjéről tanít, eszerint a teremtő alkotta ésszerű rend felismerése, elemzése a természettudományok feladata. Ebben az egyetemesen összefüggő világképben a tudomány az igazság kutatása, vagy alkalmazásainak haszna folytán sem lehet önérték, alárendelődik a teremtő magasabb céljainak. A természet tanulmányozása Isten művének tiszteletéhez, helyes értelmezése a bibliai tanítások és a hagyomány megértéséhez visz közelebb, ami együtt jár a babona elutasításával. A gyakorlati haszon, ami az alkalmazások révén a tudományoktól várható, a társadalomban rendelt hivatás betöltését segíti. Így tehát a természettudományok tanulmányozása harmonikusan illeszkedő része az emberi teremtmény e világi rendeltetésére, transzcendens céljára irányuló munkálkodásnak. A nevelésnek természetesen erre a kettős célra kell irányulnia. A felekezet bölcselete egyetemes, azaz az emberi nemhez szól, ennek révén szólítja meg az individuális emberi lényt, akinek a társadalom hierarchikus rendjében világi kötelességei is vannak: helyzetétől függő munkálkodása az isteni elrendelés része. Nem magától értetődő, de a századfordulón mégis jellemző, hogy a magyar katolikus egyház a nemzet iránti elkötelezettségről tesz bizonyságot, híveit a nemzeteszme szolgálatára szólítja.

A neoskolasztikus felfogás szerint a természettudományos elméletek az emberi értelem alkotásai, amelyek kifejeznek ugyan az érzéki világra vonatkozó, hasznos ismereteket, de soha nem olyan igazságértékűek, mint a Szentírás és a hagyomány rögzítette hittételek. A teológia, illetve a teológiai megalapozottságú tomista metafizika hivatása szükség esetén felülbírálni a tudományos állításokat, s vitatkoznia kell az igazságot veszélyeztető filozófiai nézetekkel is. A modern természettudományokkal és a velük összefüggésbe hozott, vagy önkényesen összekapcsolt filozófiai-etikai megfontolásokkal gyakran szálltak vitába a hit védelmében.

A neoskolasztikus gondolati rendszerben tehát a természettudomány a teremtett rend értelmezése, a transzcendens irányultságú világszemlélet része. Ez a bölcselet határozott útmutatást ad híveinek az élet értelméről és megalapozza a teremtett világ természeti és társadalmi rendjének engedelmes, megértő elfogadását, az újabb tudományos eredményekkel szemben azonban gyakran túlzott óvatosságra, esetenként gyanakvásra, elutasításra int.

A katolikus kereszténység bölcselete azonban az egyházi fegyelem ellenére sem mutatott homogén képet. Egyes gondolkodók szerint a keresztény hithez való töretlen hűségnek nem feltétele a tomizmus álláspontjának elfogadása, más megközelítések az új tudományos eredményeknek a keresztény világképbe integrálását jobban megkönnyítik. A protestáns kereszténység az érzéki világban, a nemzetért való munkálkodásnak meghatározó, a földi tekintélynek pedig csekély szerepet tulajdonít, ezért is fogadta be könnyebben a természettudományos állítások és a hittételek összhangjának tanait, mint a katolikus gondolkodás. Jellemző álláspont, hogy a Szentírásnak a természeti világról szóló igéit korszakonként változó módon jogosult értelmezni, mert bár a Biblia isteni kinyilatkoztatás, de az emberi értelem közvetíti jelentését. Az értelmezés ezért az ember rendeltetését illető kérdésekben nem, de a természeti leírások tekintetében változhat.

A Szt. Ágostontól ívelő keresztény bölcseleti tradícióban a Biblia immanens világra vonatkozó textusainak átvitt értelmű magyarázata korántsem volt ismeretlen. A századforduló jelentős katolikus gondolkodója, Prohászka Ottokár püspök példája bizonyítja, hogy a domináns egyházi állásponttól eltérő útra lépő gondolkodónak akkor is kemény vitákkal kell szembesülnie, ha álláspontja a hittel, egyes hagyományokkal és a modern gondolkodással is összhangban áll. Prohászka elvetette a Szentírás igéinek természettudományos relevanciáját, ugyanakkor természetesen hangsúlyozta, hogy a tudomány a modern világban sem törhet kizárólagos szerepre, mert csak a keresztény hit képes az embert rendeltetése iránti elkötelezettségre, pozitív érzelmekkel átszőtt, tartalmas életre szólítani.

A természettudományok gyakorlati hasznosítását elméletének középpontjába emelő pozitivizmus a 19. század szellemi életében jelentős szerepet töltött be, hazánkban is egyedülállóan népszerű volt. A sokrétű szellemi áramlat a természettudományoknak, azok módszereinek döntő jelentőségét tulajdonít az élet minden területén. A pozitivista gondolkodók úgy vélik, hogy az emberiség jobb jövendőjének alapja a tudományok fejlődése, eredményeik, módszereik általános alkalmazása. A fejlődésnek ezzel összefüggő feltétele pedig a természettudományos műveltség terjesztése.

A pozitivizmus irányzatát megalapozó August Comte szerint a nevelés célja, hogy minden egyes ember megtanuljon másokért, az emberiségért élni. Ehhez a gyermekeket végég kell vezetni a gondolkodás fejlődésének folyamatán, egészen a legmagasabb, “pozitív” stádiumig, az egymásra épülő egzakt tudományokig: amelyek a matematika, a mechanika, a csillagászat, a természettan, a vegytan, a biológia és a szociológia. Comte tervezete a humán tudományok közül tartalmazza a görög és a latin nyelv tanulmányozását, de a történelem és az irodalom hiányzik belőle, így ez a felfogás szakít a klasszikus műveltségnek a nevelésben döntő szerepet tulajdonító felfogásokkal.

A Comte-tól eredő pozitivizmus befolyásolta a magyar szellemi életet, a természettudósokat és a filozófusokat, az Akadémia bölcseleti folyóiratát és a polgári radikális gondolkodókat is. A neves fizikus, tankönyvszerző Heller Ágost például — pozitivista indíttatásra — a metafizika relativizálását látja helyesnek. “A tudományok sorában jelenleg a természettudomány viszi a vezérszerepet, olyannyira, hogy még a többi tudományokban történt kutatásokra is rásütötte bélyegét. Ily viszonyok között nem csodálkozhatunk, ha a természettudományoknak fölénye a képződő világnézetben is nyilvánul”, ezért, mint a tudomány maga is, a monisztikus irány felé törekszik. Ez azonban a szerző szerint nem jelenti a természettudományos elméletek egyetemes világnézetté formálásának megalapozottságát, mert “az érzéki észrevevés határain túlmerészkedni” csak hipotézisek alkotásával lehet, amelyektől “csak annyit kívánhatunk, hogy ismeretes tapasztalati ténnyel, vagy ez idő szerint elfogadott más hipotézissel ellentétben ne legyen”. A létünk örök problémáit taglaló világnézet jellegéből fakadóan túlesik a tudományosan verifikálható állítások körén, ezért örökké hipotetikus érvényű marad, “ezen okból lehetetlen egyetlen üdvözítő világnézet felállítását tervezni. Itt is áll, hogy mindenkinek szabadjon a saját módszere szerint üdvözülni”.

A bölcselet tradicionális alapproblémait történetileg meghaladottnak, illetve meghaladandónak nyilvánító pozitivizmus ugyanakkor mégis ösztönzést adott a metafizikai álláspontok viszonylagosságát zárójelező olyan elméleteknek is, amelyek természettudományos elméleteket filozófiai világértelmezéssé terebélyesítenek. A pozitivizmus ezen áramlatának előzményei az újkori ismeretbölcselet kezdeteitől a felvilágosodásig ívelnek, s mindvégig szoros kapcsolatban álltak a természettudományok fejlődésével. A Moleschott, Vogt, Büchner — és magyar hívük: Mentovich Ferenc — munkáiban testet öltött materializmus hagyományait a múlt század végén a természettudományi princípiumokra épülő “monista” rendszerek követték. A szakterületükön méltán elismert, tekintélyes természettudósok: a biológus Haeckel és a kémikus Ostwald szaktudományaik elveit “pozitív” módszerrel egyetemes világmagyarázattá formálták. A magyar szabadgondolkodók, polgári radikális és szociáldemokrata teoretikusok közül többen éppen a monista rendszerek alapján fordították szembe a természettudományos elméleteket a hittételekkel, a vallási tanításokkal, azt gondolva, hogy a természettudományos ismeretek a vallástalan világnézet bizonyítékai. Ezeket tekintve jól megérthető, hogy a kereszténység elkötelezett hívei a pozitivizmust a vallás veszélyes ellenfelének tartották.

A századforduló magyar szellemi életében jelentős pozitivista befolyást egy ideig Herbert Spencer evolucionista rendszere uralta. Spencer a természettudományos elméletekhez hasonlóan saját rendszerét összeegyeztethetőnek látja a keresztény vallási tanításokkal. 1898-ban magyarul is megjelent, nevelésről szóló művében azt hangsúlyozza, hogy aki fiatal korában nem figyeli meg, nem elemzi és csodálja a botanikai, zoológiai jelenségeket, “nem hederít a föld kérgére Isten ujjával írt nagyszerű hőskölteményre”, nem is lehet megalapozottan vallásos, az igaz tudomány és az igaz vallás ikertestvérek. “Annyi bizonyos, hogy a vallás neve alá bujtatott babonának csakugyan ellensége a tudomány, de a vallás lényegének ... nem. Sőt, azt is megengedjük, hogy a közkézen forgó tudomány nagy részét a vallástalanság szelleme hatja át; de azon tudományt csakugyan nem, mely a felületességet levetkezve kellő mélységűvé alakult.” Spencer pedagógiai munkáiban az aktív és hasznos tevékenységre irányuló nevelést eszményíti, ennek keretében a matematikai és a természettudományi képzést emeli ki, mint a legfontosabb fejlesztő területeket. A pozitivista indíttatású gondolkodók sem tagadják, hogy a természettudomány oktatása — gyakorlati hasznán túl — az értelem fejlesztésében is fontos szerepet kap. Spencer szerint még az erkölcsi nevelésben is a legkiválóbb mód a természettudományok tanítása keretében kínálkozik: önálló, felelős ítéletalkotásra, türelemre, kitartásra, saját véleményünk állandó felülvizsgálatára nevel, nem tűri a szolgalelkűséget.

Comte a “metafizika” stádiumát mint meghaladott fejlődési fokot jellemzi, ezzel nem csak a hagyományos filozófiai nézetek relativizálásának, hanem értelmetlenné nyilvánításának is indíttatásául szolgál. A természettudományos módszereket egyetemes modellé, világkezelési móddá tenni törekvő empirikus--analitikus--pragmatikus jellegű filozófiák többnyire az elméletek instrumentum jellegét hangsúlyozzák, szélsőséges változatai pedig mindenre és mindenkire alkalmazandónak vélik a tárgyszerű vizsgálatot, az “egzakt” leírást, mindenen számon kérik a kimutatható hasznot, aminek az emberiség fejlődését kell előmozdítania. A természettudományos objektivitás kiterjesztett uralma révén az eredeti cél ellenkezője valósul meg: a dolgok világa az emberek fölé rendelődik, az “emberiség céljai”, az “emberi minőségek” tárgyias hatékonyságban, mérhető materiális haszonban összpontosulnak.

A pragmatizmus iránya is éreztette befolyását a századforduló magyar nevelési koncepcióiban. William James és John Dewey pragmatizmusa különbözik ugyan a pozitivizmustól, némely ponton, különösen a természettudományok eredményeinek megbecsülése, illetve a gyakorlatiasság és a hasznosság követelménye terén mégis közösséget mutat azzal. A pragmatizmus hívei a szabad alkotó tevékenységként végzett munkában látják a nevelés helyes módját, mely a megélhetésért folyó szakadatlan serénykedésre készít fel. E tevékenységnek a kor követelményei szerint a gyakorlatban gyümölcsöztethető természettudományos ismereteken kell alapulnia. A gyermeket nézeteik szerint olyan körülmények közé kell helyezni, hogy kívánságát teljesíteni tudja, s közben megismerhesse az ezzel összefüggő tényeket, folyamatokat. A közvetlen tapasztalatokból, a mindennapi élet feladataiból kell kiindulni, s e köré szervezni az iskolai tevékenységet: az új tapasztalatok szerzésének alkalmait és a szerzett ismeretek birtokában az eredményes, kollektív, kooperatív munkálkodást.

A pozitivizmus tehát, amíg fenntartotta a megalapozásában deklarált viszonylagosság elvét, ami szerint egy-egy tudományos elmélet nem végérvényes, örök igazságot, nem is teljes világmagyarázatot, hanem tapasztalatokkal megalapozott, gyakorlatilag hasznosítható ismereteket nyújt, addig ösztönzőleg hatott a tudományokra, és eredményeik tanítására, “hagyott mindenkit a maga módján üdvözülni”, a keresztény tanítással nem fordult szembe, a kettős igazság elvét, vagy más, megbékélést kifejező álláspontot vallott. Azok az irányzatai azonban, amelyek egyes természettudományos elméleteket egyetemesen érvényes világmagyarázattá nyilvánítottak, alkalmat adtak a természettudományok tanításának jogosultságát vitató nézetek megalapozására is.

A protestáns közegben született német bölcselet Kanttól induló, klasszikusként emlegetett folyama hazánkban is tartósan gyűrűző visszhangot keltett. A klasszikus német gondolkodás sokszínű áramlatának jelentős képviselője a pedagógiában Herbart, aki Kant és Fichte bölcseletéből kiindulva építi fel az erkölcsi nevelést középpontba állító pedagógiai rendszerét.

A “dogmatikus szendergéséből” feleszmélt Kant ismeretbölcselete a természettudományokat többé már nem a Leibniz–Wolff képviselte módon értelmezte. Nem a teremtő két művében: a természetben és az egyes emberek elméjében megnyilvánuló értelem összhangjának leképezése a természettudomány, hanem a nembeli tudat alkotása, a tapasztalat anyagának jelenségvilággá formálása. A természettörvények általános szükségszerűségét az egyetemes tudat alapozza meg. Az így feltáruló természeti világ azonban további metafizikai megalapozás nélkül üres marad, az emberi szabadság birodalma, az erkölcs birodalma a természettörvények világában nem kereshető. Csak a feltétlen imperativitással humanitásra szólító erkölcsi törvény által, illetve annak hiposztazált metafizikai megalapozása által tűzhető ki az ember elé olyan életcél, amely személyes felelősséget követel minden erkölcsi döntésben, ésszerű és jogszerű munkálkodásra ösztönöz a társadalomban.

Kant az erkölcsileg autonóm individuum életének célját egyrészről a jóság transzcendens birodalmának reményében, másrészről az emberiségnek az örök béke és a kiteljesedő szabadság irányába vezető történelmi fejlődésében horgonyozza le. Bölcseletében megkülönböztetés nélkül minden egyes ember — az emberiség reprezentánsaként — önérték, s ez az értéktételezés nem szorul sem természeti sem isteni megalapozásra. A természeti létezés, s így az arra vonatkozó természettudományok szerepe nélkülözhetetlen ugyan, de nem elsődleges. A keresztény hit: a jóságot érvényre juttató isteni transzcendens világ és a lélek halhatatlanságának hite nélkülözhetetlen bizakodást és reményt ad, de nem előzi meg az erkölcsi imperatívuszt.

A Kant bölcseletéből kiinduló, de azzal munkásságának különböző szakaszaiban más és más pontokon szakító Fichte Kanthoz hasonlóan vallja, hogy az emberi nem ittlétének rendeltetése: az ésszerű, szabad élet egyre teljesebb megvalósítása egy sajátos, kulturális evolúció folyamatában. Fichte azonban nem “világpolgár”, mint Kant, hanem patriótának jellemzi magát, aki a világpolgár eszményét is képviseli. A patrióta saját nemzetének szán vezető szerepet az emberiség fejlődési folyamatában. Fichte szerint az állam fő feladata a nevelés. Elsősorban mindenkit a szabadság, az erkölcs és a jog belátására kell késztetni.

A szabadságnak részét képezi a természet leigázása. “Mit tartalmaz a népnek mint szerves egésznek a szabadságra való nevelése? ... A külső cél a természet feletti uralom. Erre az irányító szem segítségével kell képezni, hogy megtartsuk, amink van, s hogy egyúttal állandóan növeljük az uralmat.”. Fichte a tudományok között hierarchiát lát: a természeti mechanizmusra vonatkozó megismerés külsődleges. Fichte a nevelést is hierarchikusan szervezné: az “alacsonyabb rendek” technikai képzése is szükséges, ezzel másoknak nem kell rendelkezniük, míg a “magasabb rendek” foglalkoznának a tudományok magasabb, enciklopédikus elméletével, történettudományokkal, hogy “a fogalom összefüggésében” szemlélhessék önmagukat, amire a nép fiainak nincs szüksége. A tényszerű és a magasabb, teoretikus megismerésre hivatottak közötti cezúra ugyan nem a származás, hanem a belső késztetések alapján húzható meg, eredménye mégis a hivatások és a műveltség egyenlőtlensége lenne. Ebben a tagolt iskoláztatásban pedig, mint láttuk, a természettudomány, bár nélkülözhetetlen, mégis alárendelt szerepet játszik.

Herbart alkotó módon építi elméletébe a filozófusok gondolatait. Az oktatás szerinte a nevelési célt szolgálja, s az általános műveltségre irányul: ez ugyanis ébren tartja a sokoldalú, aktivitásra sarkalló érdeklődést. A klasszikus nyelvek, az ismeretükben tanulmányozható irodalom és történelem fejleszti az esztétikai érzületet és szociális részvétet kelt, ezen túl a vallásos érdeklődésre hat. A felsorolt tanulmányok a matematikával és az empirikus érdeklődést is mozgósító természettudományokkal együtt a spekulatív érdeklődés fejlesztését is szolgálják.

A herbartiánus eszmékből kiinduló Ziller nevelési rendszere a kanti kultúra — moralizáció — civilizáció alapján a nevelést három egymással összefüggő fő területre tagolja: a testi — lelki fejlesztés által megvalósítható “természeti nevelésre”; az érzület és akarat fejlesztése által megvalósítható “erkölcsi nevelésre”; a művelődés hagyományainak megismertetése által megvalósítható “értelmi nevelésre”.

A Herbart és Ziller neveivel fémjelzett felfogás a természettudományoknak elsősorban értelmi-erkölcsi nevelő és általánosan művelő szerepet tulajdonít. A természettudományos tárgyakat a haladó emberi szellem termékeként kell felfogni, tanításukban a fogalmak kialakulásának folyamatát célszerű követni, koncentrikusan felépített tanmenet szerint. Ezek a tanulmányok elsősorban a logikus rendszer követésére nevelnek a gondolkodás formáinak kiépítése által. A természettudományok végül elvezetnek az ember rendeltetésének erkölcsi belátásához, mert tudatosítják: az ember a maga feladataival állandó világba van helyezve.

A klasszikus német gondolati rendszerek történeti fejlődésre alapozott műveltségeszménye, mely az emberiesség, az erényesség kibontakoztatását látja minden oktatás és nevelés középponti céljának, közvetítő szerepet játszik a keresztény bölcseletek, valamint a pozitivizmus között. A természettudományos képzést nem rendeli alá sem vallásos hitnek, sem pedig a gyakorlat, a technika, az anyagi jólét, a kényelem, az egészség szolgálatának. A tudományokban az igazság kutatását, az egyetemes emberi fejlődés megnyilvánulását, a gondolkodás kibontakoztatását jeleníti meg központi értékeknek. Nem csupán aktuális eredményeket tart tanítandónak, hiszen azok gyorsuló ütemben avulhatnak el, hanem a kibontakozás folyamatát is, mert annak követése utat nyit a későbbi fejlődés befogadására.

A német bölcselet indíttatására fogant pedagógiai törekvések csak akkor vezettek szélsőségekhez, ha az egymás mellett eredetileg harmonikusan megférő célok közül az erkölcsi nevelés jegyében a “humán”, vagy “ideális” tudományok tanításának fontosságát a természettudományok tanításával szembeállítva hangsúlyozzák. Ezekben az esetekben a természettudományok tanításának a lehető legkisebb teret biztosítják, amelynek célja a kétkezi munkából eredő haszon megalapozására, illetve a rendezett gondolkodás módszereinek fejlesztésére korlátozódik.

A kiegyezéstől a századfordulóig terjedő korszak oktatáspolitikájának általános jellemzésétől e keretek között minden bizonnyal el lehet tekinteni, hiszen értékes történelmi, eszmetörténeti elemzések gazdag anyagából lehet tájékozódni, így elegendőnek látszik a szempontunkból meghatározó dokumentumokat jelzésszerűen érinteni. A kiegyezés után született tanterveknek egyes, a természettudományok tanítására vonatkozó részeihez kapcsolódva néhány, a tanítók számára iránymutatónak szánt, a tanítóképzésben tankönyvül szolgáló vezérkönyv gondolatait is érdemesnek látszik társítani. Nem “a hely szelleme”, hanem a könyveikben tükröződő szemléletmód az oka annak, hogy a vezérkönyvek közül a budai állami tanítóképző tanárainak, igazgatóinak: Baló Józsefnek, Gyertyánffy Istvánnak és Kiss Áronnak a munkáira esett a választás, ezek mellett Schultz Imrének elsősorban a katolikus képzőkben használt vezérkönyve szolgált forrásul. A felekezeti tantervek közül csak a katolikus egyház dokumentumai jelennek meg a következőkben, mert a protestáns felekezetek egyházkerületenként készítettek tanterveket, így e terjedelmes forrásanyag, elemzése későbbi feladatként jelölhető meg.

Az Eötvös József második kultuszminiszterségének idején elfogadott 1868:XXXVIII. tc. életbe lépéséig Magyarországon csak felekezeti iskolák és tanítóképzők működtek. Legnagyobb számban a (nagyobbrészt római, kis részben görög) katolikus intézmények voltak, amelyek mellé a reformáció korát követően felsorakoztak a protestáns felekezetek iskolái is; az egyéb egyházak iskolafenntartó szerepe ezekhez képest csekély hatósugarú. Az állami népoktatásról rendelkező törvényt követő közel nyolcvan évben az egyházi iskolák túlsúlya fennmaradt.

A népoktatási törvény rendelkezik arról, hogy minden (magántanításban nem részesülő) 6–12 éves, egészséges gyermek mindennapi (felekezeti, magán, községi, vagy állami fenntartású) nyilvános iskolába köteles járni, 12 éves kor után a tanulmányaikat felsőbb iskolában nem folytató fiúk részére 3, a leányok részére 2 éves, heti 3–5 órás ismétlő, illetve felső népiskolai osztályok létesítendők.

A törvény életbe lépését követően az iskolázottság fokozatos fejlődése mutatkozott: csökkent az írástudatlanok riasztóan magas aránya, s egyre kevesebb volt az iskolakötelesek körében azok száma, akik meg sem kezdték tanulmányaikat. A törvény ugyan hatosztályos elemi iskoláztatásról rendelkezett, az ötödik és hatodik iskolai osztályba azonban az iskolaköteleseknek csak töredéke jutott el, ezeknél a korosztályoknál különösen nagy volt a mulasztások száma is, az ismétlő, illetve a felső népiskola pedig nem bizonyult hatékonynak.

Az 1868-as népoktatási törvény, amely az állami és községi népoktatásról rendelkezett, a hitfelekezetek szabad iskolaállítási jogát is rögzíti: minden felekezet hívei számára saját erejéből létesíthet, fenntarthat iskolát, melyekben a tanítási rendszert és módszert maguk szabhatják meg, némely tárgyi feltételre és az alaptantárgyak tanítására vonatkozó megkötéssel.

Eötvös József rendelkezett a tankönyvek használatáról: egyházi, községi, állami, vagy magániskolákban is csak a Gönczy Pál vezetésével működött tankönyvbizottság által elbírált, s a miniszter által engedélyezett tankönyveket lehetett használni, ezek széles, folyamatosan bővített választékából azonban az iskolák a céljaiknak leginkább megfelelőt alkalmazhatták. A népiskolai tankönyvekre fordított figyelmet jellemzi, hogy egyetemi tanárok- mint a fizikus Heller Ágost — is vállaltak tankönyvírást.

A népoktatás szoros összefüggésben állt a tanítóképzéssel, ahogyan ezt Eötvös József törvénykezése is mutatta, ezért az egyes tanítói vezérkönyveken túl röviden e terület tanterveire is szükségesnek látszik utalni. 1867-ben még valamennyi tanítóképző felekezeti, többségében (római és görög) katolikus. A tanítás anyaga általában alig mutat túl a népiskolai tantárgyak tartalmán. A tanítás általában két évig tartott, s fő hangsúly az egyházi énekekre, szertartásokra esett. Az 1868-as törvény 81.§–111.§-a rendelkezik állami tanító- és tanítónő-képezdék felállításáról, valamennyihez gyakorlóiskolát rendelve. A törvény felekezeti és magán képzők állítását és működését is engedélyezi, megszabva, hogy az állami tanulmányokkal összhangban álló, általános műveltséget, pedagógiai tudást és gyakorlati jártasságot megalapozó képzésben kell részesülnie minden tanítójelöltnek. A tanítóképzést egységes követelményeket támasztó vizsgának kell zárnia. A törvénynek a felekezeti képzőkben többnyire csak fokozatosan lehetett érvényt szerezni.

A tanítóképzés egyetemes emberi értékeket szolgáló jellege domborodik ki a kiegyezés utáni első, 1869-es tantervben. A képzési cél: “hivatásuk iránt lelkesülő, foglalatosságaiban jártas oly munkás és ügyes tanítókat képezni, kik az emberiség szeretetének érzésétől áthatva, alapos ismereteik segítségével és kiváltképpen jó példaadással vezessék a gondviselésükre bízott növendékeket: önmunkásságra, az ismeretek gyűjtésére, az erkölcsi nemesebb érzésre és általában a felvilágosodásra.” A tanítóképzés három fő feladata “az önzéstelen emberszeretetre, a szükséges tudományok és azok tanítási módjának ismeretére, valamint a szellemi és testi ügyességre” nevelni. A képzés hároméves, a természettudományi tárgyakra az összesen 93 órából 18 jutott. Kötelezett tantárgy “a természettudományok és azoknak a földmívelésre és iparra való alkalmazása.”

A népiskolai törvény, illetve az ennek alapján 1869-ben közzétett tanterv az elemi iskola első két évfolyama számára kötelező tantárgyként írja elő a beszéd- és értelemgyakorlatot, az 5. és 6. osztály számára a természettan és a természetrajz elemeinek tanítását “figyelemmel az életmódra és vidékre, melyhez a gyermekek nagyobb részének szülői tartoznak”.

Az első két osztály számára előírt beszéd- és értelemgyakorlatok keretében megtanítandó természetismereti anyag tartalmára, arányára, rendjére vonatkozóan a tanterv csak általánosan rendelkezik. A tanító “a kis gyermekek előtt ismeretes tárgyakat egyenkint és közelebbről a gyermekekkel magukkal megvizsgáltatja”, az iskola és a szülői ház körüli tárgyakat, élőlényeket “helyöknél, részeiknél, alakjoknál, anyagjoknál és hasznuknál fogva” megismerteti, összehasonlíttatja, megkülönbözeti, róluk a gyermekeket beszélteti, ezekhez kapcsolódva “erkölcs- és érzelemnemesítő versecskéket” tanít. Megismerteti a földrajz, a terményrajz (természetrajz) közvetlenül szemlélhető alapelemeit, a légkörre és a csillagokra vonatkozó megfigyelés után az időt, annak felosztását ismerteti; mindezek során a gyermeket megfigyelésre, gondolkodásra, gondolatainak megfogalmazására készteti. Így tehát ez a tantárgy alapozza meg a későbbi természettudományi tanulmányokat.

Hazánkban a beszéd- és értelemgyakorlatok vezetésére való módszeres felkészülést Diesterweg 1835-ben kiadott Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer c. műve alapján kezdték meg.

A főként Fichte és Ziller gondolataiból kiinduló Friedrich Dittes metodikai könyvének magyar átdolgozásaként készült 1876-ban Gyertyánffy István és Kiss Áron A népiskola módszertana c. műve. A könyv az első hazai vezérkönyvek egyikét, Nagy Lászlónak a hatvanas évek elején megjelent munkáját veszi alapul a beszéd- és értelemgyakorlatokhoz (“szemléleti oktatáshoz”), hangsúlyozva, hogy a helyi viszonyokhoz, a tanulók érettségéhez alkalmazva, szabadon helyes azt követni. A tananyag elrendezésére nem a Nagy László által érvényesített szemléleti köröket, hanem a koncentrikus elvet javasolja. Aprólékos elemzés helyett az életkornak megfelelő változatosságot ajánlja, a minisztérium által kiadott szemléltető képekre is felhívja a figyelmet. A tanítás érzelmi-esztétikai nevelőerejét dal és irodalmi anyaggal javasolja biztosítani, ehhez a Gáspár — féle olvasókönyvből ajánl olvasmányokat, illetve énekeket. A foglalkozásokhoz rajz és kézimunka gyakorlatokat, játékokat társítva a gyermek alkotókedvét, aktivitását látják fejleszthetőnek.

Baló József 1908-ban megjelent vezérkönyvében azt hangsúlyozza, hogy a beszéd- és értelemgyakorlat legfőbb célja a gyermekeket előkészíteni a későbbi tanulmányokra, ehhez a legfontosabb kedvet ébreszteni, szükségletté tenni a tanulást, megismertetni a megfigyelés, a megértés, a gondolkodás, a kifejezés helyes módszereit, így tehát az anyagi cél (az ismerettartalom megtanítása) és még hangsúlyosabban az alaki cél (a képességeket is fejlesztő nevelés) az előkészítő funkciót szolgálja. Ehhez figyelembe kell venni az életkorból adódó aktivitás és közvetlenség igényeit is. Minden nevelésnek egyéni jelleggel kell bírnia, de az iskola, “a tömegnevelés” bizonyos fokú egyöntetűséget is megkövetel. Mindennek figyelembevételével is helyénvaló az egyes tanítók szabadsága a konkrét tartalom és módszer megválasztása terén. A túlzottan egysíkú metódus nem fejleszt kellően: sem a minden tartalmat munkával összekötő, sem az elvont logikai struktúrákat mereven alkalmazó, sem a tapasztalati természettudományok módszerét kizárólagossá tevő, sem pedig a tartalmakat csak mesékkel, versekkel közvetítő módszer nem helyeselhető, de valamennyi alkalmazható megfelelően váltogatva.

A természetrajz tanítása az 1869-es tanterv szerint a természeti változások törvényszerű lefolyásának beláttatására, az állatok és növények életfejlődésének feltételeiről alapvető ismeretek nyújtására irányul. A természet megismerésének együtt kell járnia a természetszeretet kifejlesztésével, az oktalan pusztítás, az állatkínzás elutasításával. A természet köréből kiemelendő, ami az emberre ártalmas, illetve hasznos. A kuruzsló eljárások és babonás praktikák veszélyeinek ismerete is cél. A tananyag feldolgozása szemléltetésre, vizsgálódásra, kirándulásokra alapul. Az állami népiskolai tanterv metodikai kiegészítése szerint a természetrajz a beszéd- és értelemgyakorlatokra, az olvasókönyvi olvasmányokra és a földrajzi ismeretekre építve, azokat rendszerezve típusokat jelenít meg, az életjelenségeket elemzi, a fejlődés feltételeit “a termények hasznára tekintettel” jellemzi.

A tanítás alapja a német mintára meghonosított hármas tagolás: állatország, növényország, ásványország. A tanmenet 5. osztályra állat- és növénytant, 6. osztályra ásványtant ír elő, s ismétlésképpen az előbbi kettőt. Csak a környezetből ismert fajtákat, s inkább leíró módon taglalja a tantárgy. Bár a rendszerezés itt feladat, de a túlzott rendszerezés unalmat, ellenszenvet kelt, ezért kerülendő. Az irányadó tudományos rendszertan, amit a kor tankönyvei követnek általában az állatországban a Cuvier-, a növényországban a Linné-féle.

Az 1869-es tanterv a természettan tantárgyat a többtanítós iskolákban az 5., a 6. és az ismétlő osztályok, az egytanítós népiskolában a 6.osztály számára “lehetőség szerint, de mindenesetre az ismétlő iskolában” ajánlja (összesen legfeljebb a teljes óraszám 36%-ában). Az osztatlan iskolában tehát a tanterv nem kötelez a tárgy bevezetésére.

Az 1869-es népiskolai tanterv szerint a fizika tananyagot a mindennapi és a gazdasági élet jelenségeire alkalmazva, kísérleti bemutatásokkal kell tanítani: házi, gazdálkodási, kézműipari, gyári, gépészeti célokra, valamint a nép körében élő babonás téveszmék cáfolatára.

A tanterv által előírt természettan vegytani része néhány alapvető jelentőségű anyag összetételét, a kémiai folyamatok közül az égést, az erjedést, a táplálkozás és a mezőgazdaság szempontjából fontos alapfolyamatokat ismerteti “tekintettel a háztartási, ipari gyakorlatra, anélkül azonban, hogy a szakképzés területére tévedne”. Mindezeket kísérletek útján, a törvényszerű összefüggések felismertetésével kell tanítani, ahogyan a természettan fizikai részénél is.

A felsőbb népiskolai osztályok természettudományos képzésére irányuló további tájékozódásnak ezúttal is segítségére lehet a vezérkönyvek tanulmányozása. A Dittes – Gyertyánffy – Kiss Áron módszertan a tanítóképzős tankönyvek szokásos rendjének megfelelően történeti áttekintést is ad a természettudományok hazai tanításáról. A tananyag koncentrikus, azaz egyre bővülő körben ismétlődő elrendezését tartja helyesnek, mivel a népiskolák legfeljebb két évben tanítják a természetrajzot, az osztatlan iskoláknak pedig még kevesebbel kell beérniük. A szemléltetésre, az élő természet megfigyelésére kell a tanításnak épülnie. Tankönyvet a módszertan szerzői nem javasolnak, inkább ismeretterjesztő műveket ajánlanak az élő szemléletre épülő tanítás kiegészítéseként. A természettudományokra tekintettel készült olvasókönyvek szolgálhatják e tárgyak tanítását, de nem tartják helyesnek a tanítást csak azokra alapozni.

Gyertyánffy István és Kiss Áron hangsúlyozzák a vallásos, valláserkölcsi nevelés fontosságát, de helytelenítik a természettudományoknak hitek szolgálatába állítását. Okfejtésüket érdemes hosszabban idézni: “Óvakodni kell azonban a tanításnál minden mesterkélt tódításoktól. Mi mindent nem akartak rálátni az emberek a természettudományokra! Sokan nem győzik eléggé magasztalni erkölcsi, vallásos és politikai hatásait. Az egyik azt bizonyítja felőle, hogy jámborrá és istenfélővé tesz, a másik meg, hogy istentelenné. Az egyik az önzés és anyagiasság, a másik a fennkölt eszményi érzület okozóját látja benne. Sőt, akadnak, kik még a politikába is belevonnák, mondván, hogy a szigorú, változhatlan törvényszerűség a fizikában a konzervatív elvek helyessége mellett bizonyít, míg mások éppen ellenkezőleg a természetben előforduló folytonos változásokra és átalakulásokra hivatkozva, a haladás elveit akarják benne kifejezve látni. Kivált a szigorú egyházias tanítás igyekezett ily módon épületessé tenni a természettudományokat. Az ilyen szellemben írt munkák telvék kenetteljes frázisokkal, minők. 'Mily bölcsen teremtett Isten mindeneket! A likacsosság a teremtőnek egyik jótékony alkotása! Mily bölcsen terelte az Úr a nagy folyókat éppen arrafelé, amerre a nagy városok feküsznek!’ stb. mindez nem egyéb hiú, léha fecsegésnél. Magában a természettudományban nincsenek se erkölcsi, se vallási, se politikai mozzanatok. E tudomány közömbös mindezekkel szemben, s csak az emberek gondolnak bele ilyesmiket. A természetvizsgálók között éppúgy vannak istentagadók, mint hitrajongók; tiszta demokraták, vörös republikánusok, mint abszolút monarkisták; nemes jellemek és nyomorult ripőkök. Az, amit a természettudományoktól tanulunk, semmi egyéb, mint a természet ismerete, s nekünk tanítóknak csak ennél kell maradnunk. Mellőzzünk minden alanyi vélekedést és maradjunk mindig csak a tárgynál. Különösen óvakodjunk belébocsátkozni az iskolában a materializmus és spiritualizmus, a bibliai és a Darwin-féle elméletek, s más hasonló problematikus dolgok feletti vitatkozásokba. Nekünk az iskolában csupán a tudomány kész eredményeivel legyen bajunk, s ne akarjunk az elemi oktatásba bevonni olyan dolgokat is, amik felett még a tudósok sincsenek egészen tisztában.” A természettudományok tanításában “egészen tárgyilagosan” kell eljárni.

A Dittes–Gyertyánffy–Kiss módszertanban megmutatkozik a német bölcseleti alapvetés hatása, amennyiben az általános műveltség kialakítását az egyetemes emberi értékek jegyében szorgalmazzák. “Nem azért működik a népiskola, hogy leendő parasztokat, szolgákat, kézműveseket, kereskedőket stb. képezzen, hanem azért, hogy a gyermekekben oly erőket és tulajdonságokat fejtsen ki, melyek minden hivatásnak, minden élethelyzetnek szükséges alapjai. Szakképzésre a népiskolai tanulók még éretlenek, s nem is tudhatni még, mi lesz belőlük. De azt tudni lehet, hogy emberekké kell lenniök, s éppen ez a legjobb idő, hogy azokká képeztessenek. A népiskolai tanítóknál tehát ne a puszta hasznossági, hanem a humán, az anthropologiai elv legyen a mérvadó”- emelik ki a szerzők, ezen a ponton szakítva Fichte gondolataival. A népoktatás e munka szerint akkor töltheti be közérdeket szolgáló hivatását, ha szabad, parlamentáris, alkotmányos állam gyakorolja felügyeletét felette.

A szerzők kifejtik, hogy a természettudományok alapjait képezik az iparnak, s az egészségtannak, “s így nagy jelentőséggel bírnak az ember fizikai jóllétére is. Mindamellett is nagyon szűkkeblű és a nevelés eszményével igen ellentétes eljárás lenne, ha a természettudományok tanításánál mindig csak arról lenne szó, hogy mi hasznos?, mi káros? E tantárgynak kiválóan tárgyi (anyagi) hasznai vannak, de nem kizárólag, s az alakiak szintén oly becsesek, hogy nincs miért azokat kicsinylenünk, Mert ugyan ki merné kétségbe vonni, hogy nagy mértékben alkalmas a szemlélő tehetség, az emlékezet, a kedély értelem, szóval az emberi szellem kiképzésére?”

Schultz Imre Népiskolai reáloktatás módszertana címen először 1878-ban, majd 1886-ban második, átdolgozott kiadásban adta közre vezérkönyvét. A kötet betekintést ad a “reális tudományok” alapvetésébe (a szerző a reális tudományok körébe sorolja a természetrajz és a természettan mellett a földrajzot és a történelmet is). A felsőbb évfolyamokon tanítandó reáltantárgyakat a beszéd- és értelemgyakorlatok készítik elő. A szerző szükségesnek látja hangsúlyozni: “reálismeretek nélkül még elemi képzettség sem gondolható”, “ne gondoljuk, hogy a nép kellő fölvilágosodottsága veszélyes; szomorú volna, ha az embertől valamely tudományt azért kellene elzárni, mert azzal visszaélhet; hisz akkor a kés használatát is el kellene tiltani”. Éppen a reáliák vezetnek a földművelés és az ipar virágzásához, anyagi gyarapodáshoz, ezek szerettetik meg a természetet, fékezik az oktalan, durva pusztítást, kegyetlenkedést, cáfolják a babonákat. Torz felfogás ugyanakkor a vallást a reáltudományokra hivatkozva lábbal tiporni, minden jelenséget az anyagra visszavezetni. A vallási nevelést a tanítás egészében megnyilatkozó szellemiség, jól választott olvasmányok által, nem pedig direkt, túlzó módon helyes megvalósítani.

Nem az az elsődleges feladat, hogy nagy tömegű ismeretet tanuljon meg a gyermek, hanem, hogy értelme fejlődjék, szíve és jelleme nemesedjék, önálló munkára és kutatásra készüljön fel. A tananyag összeállításában Schultz a mértéktartás és a sokoldalúság szempontjait tartja követendőnek. Ennek jegyében ajánlja, hogy a tananyag tartalmazza a hazai és a más vidékek természeti jelenségeinek, tárgyainak, élőlényeinek arányosan megválasztott körét. Követelmény a tárgyilagosság, “felekezeti és pártszínezet” nélkül kell az anyagot megválasztani és ismertetni is. A korszerűség követésében — sok más szerzőhöz hasonlóan — a megfontoltságot ajánlja, a kellően nem igazolt elméletek tanítását nem tanácsolja.

A reáltárgyak tanításának célját Schultz szerint nem helyes egyoldalúan értelmezni: csak az értelemfejlesztő, vagy csak a hasznos dolgok ismertetésére, vagy éppen túl magas összefüggések eszmevilágára korlátozni. Helyes, ha összhangban áll a reális cél: a világ ismertetése, valamint az alaki cél: az értelmi, érzelmi és erkölcsi képességek fejlesztése. A tananyag legyen alaki értelemben fejlesztő és érdekes, irodalmi tekintetben igényes, továbbá a földművelés, az ipar, a házi teendők, az egészség szempontjaira tekintő, azaz gyakorlatias is.

Schultz bírálja az 1869-es tantervet, mert nem helyesli a természettudományok tanításának tantárgyakra bontását, a csekély időkeret illuzórikussá teszi a szétdarabolt ismeretanyag hatékony tanítását. Helyteleníti a tanterv általánosságát, keret-jellegét, konkrétabb kifejtést igényelne. Hiányolja továbbá, hogy az embertan kimaradt.

Az 1869-es tanterv a természettudományos ismereteket a népiskola ötödik, hatodik és ismétlő osztályai számára írja elő, osztatlan iskolákban csak ajánlásként, így alaposabb természettudományos ismereteket kevesen szerezhettek a népiskolákban.

A népoktatási törvény végrehajtásának főbb akadályai a még mindig jelentős arányú kimaradás, lemorzsolódás, mulasztás mellett az anyagi eszközök hiánya, az iskolák osztatlansága, a tanítók felkészületlensége, valamint, hogy a felekezeti iskolák a számukra biztosított önállósággal visszaéltek, s a törvényben foglaltakat gyakran nem hajtották végre. Trefort Ágoston miniszter az 1868-as törvény VIII. fejezetét 1876.-ban módosította: a tanítók első fokú fegyelmi hatósága az iskolaszék helyett a közigazgatási bizottság lett, ez a korábbiakkal szemben állami felügyeletet jelentett. Rendelkezett a tanítók továbbképzéséről, az iskolák felszereléséről is.

A gazdasági kérdések iránt fogékony, gyakorlatias Trefort különös figyelemmel kísérte a munkára nevelést, szorgalmazta a háziipari szakmák tanítását, tanműhelyek felállítását a népiskolák mellett. Gyakran hangoztatott hármas jelszava a “közegészség, közgazdaság, közoktatás”. Az 1869. évi népiskolai tantervet 1877. aug. 26-án a 21678 sz. rendelettel módosította: a földrajz tanítását egy évvel hosszabb ideig rendelte el, a természetrajz ötödikes anyagában ásvány- és növénytant, a hatodikban állattant és ismétlésül növénytant ír elő, a korábban “természettan” tárgy neve az óratervi kiegészítésben “természettan és vegytan” lett.

Az 1877-ben közreadott katolikus népiskolai tanterv általános célja a bölcseleti alapvetéssel összhangban: “a gyermeket felfogásának körében s képzettségéhez mérve a keresztény ember kötelmeinek ismeretére vezetni és azok lehető gyakorlatára segíteni és szoktatni... A keresztény hit legyen az alapja az összes tananyagnak tanterv a természettudományos tárgyak tanításának elsődleges célját a vallásos világnézet kialakításában és a gyakorlati munkára való korszerű felkészülésben jelöli meg: a természeti tünemények okainak és törvényeinek megismerése által elérendő, “hogy a lélek önkénytelenül az Istenhez emelkedjék, a babona s az előítéletek eloszoljanak, a nemzet anyagi emelkedése, a földmívelés és az ipar fejlődése előmozdíttassék.” Az 1877-es katolikus népiskolai tanterv a természettudományi tárgyak körébe a természetrajzot, a természettant, valamint a gazdasági és kertészeti gyakorlatokat sorolja. Ebben a reáliák óraszáma az állami tantervben szereplőnek alig több, mint a fele, ez mutatja hogy a felekezet csekélyebb jelentőséget tulajdonít e tárgyaknak.

Az 1896-ban közreadott katolikus népiskolai tanterv a tantárgyakat három csoportba sorolja. A természettudományos tárgyak a gyakorlati élet tárgyai között szerepelnek, komplex módon: “ismeretek a természet köréből” címen. A természet körének ismereteit egymásra vonatkoztatva, a legszükségesebb tartalmakra korlátozva kell tanítani, úgy, hogy a tanítás tudásvágyat, kutatási kedvet ébresszen. A komplex természetismeret- tanítás a kor számos szakértője szerint jobban szolgálja a tájékozódást, mint a tudományok szerkezetére épülő tantárgyi struktúra.

Az 1877-ben Trefort miniszter adta ki a tanító- és tanítónőképzők új tantervét; miniszteri rendelettel szabályozta a tanítóképzők szervezetét és a képesítő vizsgákat. A VKM. 1882. évi 3998. sz. rendelete háromról négy évre emelte a képzési időt, további gyakorló iskolák, bennük osztatlan csoportok szervezésével növelte a képzés hatékonyságát. Intézkedéseinek előzménye a budai képző igazgatójának, Gyertyánffy Istvánnak a négy éves képzésre és a gyakorlóiskolák állítására vonatkozó, svájci tapasztalataival is megerősített javaslata. Trefort hangsúlyozta a “házi ipar”, illetve a tanítónő képzésben a kézimunka okatásának fontosságát. Az alapozó neveléstani stúdium az embertan: test- és lélektan, erre épül a lélektanon nyugvó nevelés- és oktatástan, ezt követik a történeti és gyakorlati ismeretek. A tanítóképzés 1882-ben érvénybe lépett tanterve a gyakorlatias természettudományi képzést szorgalmazza: “a természettudományok az eddiginél jobban felkarolandók, de nem a terjedelem, a tudományos felfogás és rendszer szempontjából, hanem a háztartás gazdaság ipar és kereskedésre való tekintetből.” E törekvés jegyében például szőlőiskolákat létesített egyes tanítóképzőkben. A természettudományi tárgyak óraszáma az összes óraszámnak körülbelül ötöde volt.

1903-ban, a VKM 1902. 40181. sz. rendeletével új tanítóképzési tanterv lépett életbe, ami az 1889-ben alakult szakmai közösség, a Tanítóképző-intézeti Tanárok Országos Egyesülete javaslatára született. Ebben a tanítói hivatásra felkészítő szakiskolai jelleg a leghangsúlyosabb elem. Kiemelt cél a “nemzeti nevelés, a hazafias szellem ápolása".

Az 1905-ös tanterv és utasítás az elemi népiskola számára Berzeviczy Albert VK miniszter 1905. jún. 16.-án kelt, 2202. sz. rendeletével lépett életbe. A rendelet az Eötvös-féle irány követését vállalja fel (“többnyire a régi tantervben megjelölt irányban haladhatunk tovább”), azt annyiban változtatta meg, hogy “elkülöníti a tantervet a módszeres utasítástól, a célt mindenütt, tantárgyanként pontosan megjelöli és a tananyag terjedelmét, főbb pontjait bizonyos részletességgel állapítja meg.”

Az erkölcsi nevelés kiemelt feladat, célja: “a becsület érzésének, a munka kedvelésének és annak a szeretnek a fejlesztése, amellyel Istent, hazánkat, királyunkat, embertársainkat szívünkbe zárjuk.” A magyar népiskola az ifjúság egyéni nevelését szolgálja “a gyakorlati élet és a nemzet kultúrai és erkölcsi közössége számára.” A tanterv preambulumában olvasható: “a természetrajz, természettan, vegytan, gazdaságtan és háztartástan eddig is kötelező tárgyai voltak a népiskolának, mégis csekély eredménnyel tanították, részint, mert ezek a tárgyak csak az V. és VI. osztályban fordulnak elő, ezeket az osztályokat pedig nem gondozták kellő módon, részint, mert sok tekintetben nem helyes módon tanították.” A problémák orvoslására tanfolyamokat szerveztek. A tanterv az előzőektől eltérően súlyt helyez az egészségtan tanítására, nem külön tantárgyként, hanem a természettudományos stúdiumokba szőve. A tanterv, mert “népiskoláink 70%-a teljesen osztatlan”, külön fejezetet szentel ennek az iskolatípusnak, amelyre nézve újra hangsúlyozza a hat éves iskoláztatás kötelezettségét.

A természettudományi tárgyak céljáról szólva megismétli a korábbi tantervekben már szerepelteket: a természet életének, az egyes tárgyak hasznos, vagy káros voltának megismerése, a mindennapi élet természeti jelenségeinek megértése, s ennek révén a szemlélő- és értelmi képességek fejlesztése, a természet megkedvelése. Új cél az állami tantervben, hogy a természettudományos tanítás mindig a vallásosság megerősítését tartsa szem előtt. A rendkívül részletes és terjedelmes felsorolás a tanítható anyagról arra szolgál, hogy a helyi sajátosságoknak legmegfelelőbb részeket a tanító kiválaszthassa. A természetrajzi rendszerezés alapja az életközösség (az erdő, a kert, a mező élővilága.). A felsorolás megmutatja, hogy a nemzeti szempont e tárgyakban is uralkodóvá vált: ötödik osztályban csak hazai növények, állatok szerepelnek a taníthatók körében, hatodikban is csak néhány “külföldi” növény és állat kap helyet a felsorolásban.

A természetrajzban új elem a mezőgazdaság és a háziipar mellett a gyáripar figyelembevétele a tananyag megválasztása során. Ugyancsak új mozzanat az egészségtan előírása. Az utasítás nyomán a természettan aránya kb. 39%-ra módosult. A fizikai rész mechanikai, hidro- és aerosztatikai, hangtani, hőtani, optikai alapismereteket, néhány elektromos és mágneses alapjelenséget tartalmazott, felölelte a jelentősebb találmányok, mint a gőzgép, a távíró, a telefon, az izzólámpa, a dinamó működését is. Minden témánál hangsúlyt kapnak az élettani, egészségtani vonatkozások. A kémiai rész is bővült az egészségtan, az elsősegélynyújtás elemeivel.

A Katolikus Tanügyi Tanács által előterjesztett és a magyar püspöki tanács által 1905-ben jóváhagyott felekezeti tanterv a népoktatás hármas céljának megfelelően előírta a hívő emberi rendeltetésre nevelést a vallási élet tárgyai által, a nemzeti érzésre és öntudatra nevelést a nemzeti élet ideális tárgyai: a nyelv, a földrajz, a történelem, az ének által. Harmadikként a nemzeti élet reális (gyakorlati) tárgyainak feladatául az egyéni és társadalmi önfenntartás reális küzdelmeinek megalapozását írja elő: a közéletben előforduló számolás és mérés, a természet világának megértetése és megszerettetése, az ember és a természet viszonyának megismertetése, okok és törvényszerűségek megértése, találmányok és használatuk ismerete, valamint az emberi élet és egészség értékének megbecsülése által. Feladat a felkészülés a természeti erők fölhasználására, az odaadóan, kitartóan végzett munkára, hogy a nevelt önmaga és embertársai boldogulásán, a nemzet gyarapodásának előmozdításán munkálkodjék.

A célnak megfelelő komplex gyakorlati-reális tárgy ebben a tantervben is az “ismeretek a természet köréből” címet viseli, ennek részei: a természetrajzi képek; a természettani képek; az egészségtani közlemények; a gazdasági tudnivalók; a gyakorlati ügyességek; a rajzolás; a játék-torna, a kézimunka-oktatás. A természet köréből vett ismeretekre vonatkozóan megismétli az 1896-os tanterv elvárásait.

1911-ben az 1905-ös népiskolai tanterv tanítására felkészítő újabb tanítóképzős tanterv lépett életbe a VKM 1911. 78. 000. sz rendelete alapján. Célja a “természet három országában” való tájékozódás, a természeti jelenségek értelmezésére, szabályszerűségek felismerésére való felkészítés. Növekedett a természetrajz, a fizika és a kémia óraszáma is. Külön tantárgyat kapott az egészségtan. A természettudományos tárgyakra vonatkozó jellemzője az egységes természetszemléletre való törekvés: az állat és növénytant a természettudományok többi ágával, így az ember testi és lelki életével is kapcsolatba kell hozni. Az élő szervezeteket a természetes környezetükbe állítva, az egységes természettel való kölcsönhatásukban kell tárgyalni. A szervezet és az életviszonyok összefüggését bemutatva a szervezet alkalmazkodóképessége is feltárható. A növényeket és állatokat az emberhez való viszonyukban, s a természet háztartásában betöltött szerepük szerint is tárgyalni kell. A szemléltetés és a kísérletezés, a közvetlen lakókörnyezettel való kapcsolat a konkrét tananyag választásában alapszempontok.

Az 1905-ös miniszteri tanterv és utasítás nyomán szerkesztett székesfővárosi helyi tanterv 1913-ban lépett életbe. Körültekintő, részletes szabályozást ad, ugyanakkor szabadságot enged az egyes iskoláknak, tantestületeknek a helyi sajátosságoknak megfelelő, önálló tervezésre. A fővárosi tanterv külön kiemeli: a tanítónak felekezeti elfogultságtól mentesen kell munkáját végeznie, úgy, hogy a különböző felekezetűek közötti szeretet, együttműködés kialakítását szorgalmazza. Utal a beszéd és értelemgyakorlatok olvasmányai által nyújtott korábbi ismeretekre, a koncentráció lehetőségeire, a fővárosi környezetnek megfelelő természettudományos tananyagot ír elő. Az egészségtant külön egységben tárgyalja.

A vázlatos áttekintés alapján is látható, hogy a népoktatást és a tanítóképzést szabályozó Eötvös-törvényt és az 1869-es népiskolai kerettantervet a dualizmus korában mindvégig mérvadónak tekintették, a későbbi miniszterek rendelkezéseiket kivétel nélkül az eötvösi alapra épülő intézkedéseknek nyilvánítják. A felekezeti tantervek hangsúlyai ugyan eltérőek, de a dokumentumok arról látszanak tanúskodni, hogy az állami tanterv alapeszméit mindvégig akceptálták.

A hit- és erkölcstan tanítását a korszak valamennyi tanterve előírta, így a népiskolákban érvényesülhetett a keresztény értékek közvetítése, ugyanakkor az egyetemes humanitás, a hagyományos műveltség történeti és logikai elvei beleszövődtek a reáliák tanításába a német bölcseleti alapvetésnek megfelelően, ezzel együtt a kor követelményeinek jegyében érvényesült a tényekre, tapasztalatokra, az élet igényeire épülő gyakorlatiasság elve is a pozitivizmus alapeszméivel összhangban. Eötvös József törvénykezése módot adott minden jelentős irányzat elveinek kiegyensúlyozott, harmonikus érvényesítésére, s arányosan jelenítette meg a nemzeti nevelés követelményét is. (37) A keretjellegű szabályozás önállóságot biztosított, a fejlődő szemléltetőeszköz-állomány és tankönyvkiadás segítette a tanítókat

A természettudományok tanításáról a vezérkönyvekből idézett részletek megerősítik azt a véleményt, hogy a három meghatározónak látszó filozófiai irányzat: a neoskolasztika, a pozitivizmus és a klasszikus német bölcselet az Eötvös József által megteremtett oktatáspolitikai közegben harmonikusan szolgálta a népiskolai természettudományi oktatás fejlesztését.

A természettudományok tanításának helyzetét mérlegelve nem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy a felekezeti népiskolák többségében praktikus okok, tantervi irányok, vagy elvi megfontolások miatt kisebb súlyt helyeztek a természettudományos stúdiumokra, mint az állami iskolákban. Meg kell említeni, hogy az állami népiskolákban sem sikerülhetett maradéktalanul a tantervek követése, mert a felsőbb osztályok látogatottsága csekélyebb volt, az osztatlan iskolákban pedig további nehézségekkel is meg kellett küzdeni. Észrevehettük, hogy a természettudományos tankönyvkiadás fejlődése ellenére a vezérkönyvek némelyike az olvasókönyvek anyagát is elegendőnek tartotta a természettudományok tanulmányozásához, sőt a könyv nélküli tanítás melletti érvekkel is találkozhattunk. Mindezek tekintetbevételével is mondható, hogy a dualizmus első időszakában a műveltség gyarapítását szolgáló, a vallási és a nemzeti szempontokat szem előtt tartó liberális oktatáspolitika a természettudományok tanításának fejlődését jól szolgálta, a tudományok művelését inspiráló szellemi légkört teremtett.

A kor oktatáspolitikájának elemzéseiből azonban jól ismert, hogy a VKM rendelkezései a csaknem fél évszázad alatt a politika hullámzásának megfelelően a nemzeti és a vallási jellegű megkötéseket egyre szorosabbra vonták, így a népiskola és a tanítóképzés szabályozása egyre távolodott az Eötvös képviselte mérsékelt liberalizmustól. A monolitikus irányba forduló politikai centralizáció a keresztény vallási tanítást és a nemzeteszmét a hatalmat a vélt vagy valós ellenséggel szembeni harcba is engedelmesen követő állampolgárok nevelésének szolgálatába állította, ennek zászlaja alatt integrálta a pozitivizmus szélsőséges értelmezéséből eredő haszoncentrikus, tárgyiasító szemléletet.

A műveltség, a természettudományos képzettség e politikai keretek között egyre kevésbé szolgálta a humanitás és a szabadság kiteljesítését, a nemzeti nevelés dominanciája az egyetemességet fokozatosan háttérbe szorította, ami teret nyitott militáns törekvéseknek is. A természettudományos objektivitás — észrevétlenül — egyre inkább kiterjesztett uralma nyomán a dolgok világa az emberek fölé rendelődik, az “emberiség céljai”, az “emberi minőségek” hatékonyságban, mérhető haszonban összpontosulnak, anélkül, hogy az erre irányuló szándék a célokban nyíltan megjelenne. A természettudományok fejlesztésétől, eredményeik, módszereik alkalmazásaitól várt szabadság iránya felől a dolgok uralma felé, az emberanyaggal való bánás tervezett módjai felé forduló folyamatot leplezték, de erősítették is a deklarált elvek, amelyek a német szellemiségből a humanitásra nem, csak a patriotizmusra, a skolasztikus bölcseletből a transzcendens megalapozottságú értékekre nem, csak az evilági engedelmességre fordítottak figyelmet.

Ha egy alaposabb elemzés nyomán feltárul, hogy a dualizmus korában született elvek az iskolák közvetítésével hogyan honosodtak meg, s később miként deformálódtak az oktatáspolitikában is érvényesülő változások nyomán, akkor érthetőbbé válhat annak a mentalitásnak a forrása, amely az emberiség, a nemzet, a jövő érdekeire hivatkozva a pragmatikus “racionalitás” jegyében természettudományos módszerekkel kezelhető tárggyá degradálja az egyént, negligálja a humanitást, s valójában átgázol a fennen dicsőített tradíciókon.

(1) 1898-ban látott napvilágot magyar fordításban az az Aquinói Szt. Tamás munkásságát bemutató kötet, amelynek bevezetője a katolikus egyháznak a modern természettudományokhoz való ambivalens viszonyát érzékelteti. “A XIX. század vajon joggal, vagy jogtalanul, azt itt nem akarjuk kutatni, magát a művelődés, a felvilágosodás, a tudományok korának nevezi. S valóban, korunk mind a tulajdonképpeni természettudományok, mind a történeti kutatás terén óriási lépéseket tesz... A katholikus egyház nemcsak hogy nem ellenezte a tudományok ezen előhaladását, hanem inkább azok művelését minden lehető módon elősegítette.... De sajnos a mai kor az egyház ezen jóindulatát nem akarja megérteni... Így történt aztán, hogy a tudományok fejlődésével az igazság szeretete nem mindig tartott egyenlő lépést. Sőt, ami még elszomorítóbb, a felvilágosodás kora elhagyta az igazság útját és ellentétbe helyezte magát a természetes és a természetfölötti igazságok őrzőjével, Krisztus egyházával....” (Joyau, 1901., 266.)

(2) Utalhatunk a XVII. századi John Locke azon aggályaira, hogy aki egy világi hatalmat is képviselő egyetemes egyháznak, valamint saját államának egyaránt alárendeltje, annak kétféle kötelességet kell teljesíteni. Ha az egyházi és az állami kötelesség mást ír elő, a polgár megoldhatatlan erkölcsi helyzetbe kerül: egyik kötelméhez hűtlenné kell válnia. Említhetjük továbbá Rousseau Társadalmi szerződésének emlékezetes gondolatait arról, hogy a hívő kereszténynek fontosabb az üdvössége, mint a hazája, így a lelkiismerete visszatarthatja attól, hogy nemzetének érdekeit minden áron szolgálja. Utalhatunk végezetül arra az ambivalenciára, ami a magyarságot a szabadságharc leverése után a katolikus Habsburg uralkodóhoz fűzi.

(3) Egy szerzetes tanár például azért tartja jogosultnak a természettudományok iránti fenntartásokat, mert a tudomány elutasítja a csodát és a metafizikai spekulációt, ugyanakkor elméletei csodát csodára halmoznak, dogmákból indulnak ki. “Hívés” a tudomány alapja is, de míg a keresztény hit erényre sarkall, addig Darwin evolúciótana, és az ahhoz hasonló elméletek követői a cselekedetek erkölcsi felelőssége alól szabadulni akaró hit rabjai. (Platz Bonifác, 1910., 4.)

Gönczy Pál, aki 1867-től 1889-ig a VKM népoktatásügyi területen működött tisztségviselője volt, tapasztalta, hogy a felekezeti iskolák fenntartói visszaélhetnek autonómiájukkal, nem tartják be a törvényt, nem tanítanak természettudományos tárgyakat. “Amint a tanítás ügyébe világi elem is elegyedett, s ez a tudomány által az értelem kifejlésére hatni kezdett, a régi tanítók oly mértékben vesztették az oktatás ügyére való befolyásukat... A papság azonban az iskolai ügyekre való befolyást kezéből még a reformáció elterjedése után sem eresztette ki; jóllehet ennek intézményei a világi elemnek mind az egyház, mind az iskola ügyeibe a papságéval egyenlő befolyást engedtek”. A papság túlzott befolyásából eredő visszásságra példa, hogy a “haszontalannak, károsnak” kiprédikált természettani tankönyveket a fellázított szülők megsemmisítették. (Gönczy Pál, 1888. , 320.

(4) Prohászka Ottokár úgy véli: a Szentírás nem a tudománynak, hanem a közfelfogásnak, s a közvetlen benyomásoknak nyelvén szól, nem természettudományos felvilágosítást akar adni, hanem az emberek felfogásához mért előadással akarja megismertetni ember és Isten viszonyát. “Arra a kérdésre, hogy a föld tényleg hogyan keletkezett... a Szentírásban nincs felelet, ezt a természettudományoknak kell kiderítenie; nincs aziránt semmiféle összhangzó írásmagyarázat , s ha volna is, ez az összhang a kutatót nem feszélyezheti.” Prohászka - Bergson gondolatai nyomán - a modern világban az ész mellett a szívnek, a tudomány mellett a hitnek is meghatározó szerepet tulajdonít. “Tiszteljük, szeretjük az értelmi fogalmat, s a rajta épülő tudományt, azt az élet előresiető hullámának s úttörőjének nézzük; de ezzel az életet le nem zárjuk, s az élet értelmét nem az előkészítésben keressük.” (Prohászka Ottokár, 1901., 3–4.)

A protestáns teoretikusok körében nem ritka felfogás, amit a következő gondolatsor jellemez : “Sem a tudomány általában, sem közelebbről a természettudomány nem áll ellentétben a vallással. Tudomány és vallás az emberi szellem két különböző szükségletének felel meg, s így a kettő békésen, a legnagyobb harmóniában megférhet egymás mellett... Nem maga a vallásos eszme, vallásos igazság, hanem a vallás külső ruhája, azok a hely- és időszerű elemek, amelyek között a vallásos eszme kifejezést talál, hitrendszerré fölépül, ezek változhatnak idővel, a művelődés, a felvilágosodás, a tudományos megismerés fejlődésével, előrehaladásával.” (Rácz Lajos, 1904., 261.)

(5) Comte tanait hazánkban a századforduló akadémiai filozófiájának vezető egyénisége Pauer Imre, az Athenaeum szerkesztője is népszerűsítette. Pályájának kezdetén Pauler Ákos Az ismeretelmélet lélektani alapjairól c. írásában idézte egyetértéssel a pozitivizmus alapelveit. (Athenaeum 1898.)

(6) Heller Ágost, 1892., 101–103., ill. Heller Ágost, 1893., 392–393. A kortárs természettudósok között sokan képviseltek hasonló álláspontot, mint pl.: Margó Tivadar, a kor egyik legjelentősebb darwiniánus élettankutató biológusa. 1884-ben született írása szerint sem a történet-, sem a természettudomány nem adhat felvilágosítást aziránt, mi “tulajdonképp a fejlődésnek valódi benső oka és lényege”, s egyáltalában nem oldhatja meg az érzés és öntudat eredetének nagy titkát... Ez az a határvonal, “melyen a hit és a tudomány találkoznak”. Lényegét tekintve hasonlóan vélekedik a kémikus Lengyel Béla, s a biológus-polihisztor Herman Ottó is.

(7) Az 1911-ben indult Szabadgondolat c. folyóirat programadó cikkében például tetten érhető a tudományos elméletből a vallási tanítások cáfolatát, materialista világnézetet eredeztető szemlélet.

(8) Spencer nézetei, részben Pulszky Ágost közvetítésével, a Huszadik Század szociológusainak elméleteire jelentős befolyást gyakoroltak. Jászi Oszkár a Huszadik Század programadó cikkében méltatja Spencer életművét. Spencert a Magyar Tudományos Akadémia tiszteletbeli tagjává választotta.

(9) Spencer, H., 1898., 50–51.

(10) Spencer, H., 1898. 54. A természettudományos stúdiumok értelemfejlesztő és gyakorlatias funkcióit mégis sokan az erkölcsi nevelés ellenében ható tényezőknek látják. “A természettudományok behatoltak az iskolába is, és egész a túlterhelésig megduzzasztották tantervét csupa oly ismeretelemekkel, melyek magokban véve nagyon szükségesek és hasznosak voltak, de a szívvel és a jellemmel csak távolabbi összefüggésben állottak és a kor materialisztikus hajlamait még jobban kifejlesztették. A természettudományok hátrább szorították a klasszikus tanulmányokat, a jellemképzésnek... jóformán egyedüli tényezőit az iskolában.... A természettudományokban sokkal több észképző elem van, mint etikai mozzanat. Innen érthető, hogy a legújabb kor civilizációja túlságosan tudományos jellegű. Az ember most lett csak igazán a természet urává. Felhasználja erőit, kiaknázza kincseit, az általános jóllét emelkedik;... a vagyonnal a kényelemszeretet, élvhajhászat...” — olvashatjuk például egy pedagógiai tanulmányban (Balogh Péter, 1896.)

(11) Kant munkásságát egyidejűleg kísérte figyelem, hazai hatása sokáig jelentős maradt különösképp az etika és a pedagógia terén. Az Akadémia filozófiai folyóirata, az Athenaeum hasábjain követhető nyomon a harmincas évek magyar hegeliánusainak vitája a hegeli bölcselet hazai ellenfeleivel. A hazai hegelianizmus jeles képviselője volt Szigethi Warga János, a nagykőrösi református tanítóképzés önállósulásának úttörője, tanítóképző intézeti tanár és jól ismert tankönyvszerző. A harmincas évektől kezdődően sorra jelennek meg tankönyvei: ábécés könyv, nyelvtan, természettan, bölcsészet, neveléstan, ezeket évtizedeken át használta számos népiskola és tanítóképző. Hegeliánus gondolkodó volt a szépíró, filozófus Erdélyi János is. A hegeli filozófia harcos ellenfelei: Hetényi János, a Göttingában tanult református lelkész és követői: Szontagh Gusztáv, valamint Köteles Sámuel az “egyezményes magyar filozófia” létrehozói. Hetényi: A magyar filozófia történetírásának alaprajza című, 1837-ben napvilágot látott tanulmányában a nemzeti élettant helyezi szembe Hegel “elvont, spekulatív” rendszerével.

(12) Johann Gottlieb Fichte: Az ész birodalmának megalapítása, (Felkai Gábor, 1988., 280–281.) A természettudományok kérdése volt Fichte Schellinggel folytatott vitájának sarkpontja, mert a természetet mechanizmusként taglaló tudományokkal szemben Schelling az ember és természet szellemmel áthatott egységét kifejező, igazi természettudományok kibontakoztatását látja feladatnak.

(13) L. a válogatott bibliográfiát.

(14) A statisztikai felvételek különbségei miatt az adatok forrásoktól függően különböznek. Kunfi Zsigmond szerint a kiegyezést követő években a felnőtt lakosságnak közel kétharmada volt analfabéta, 1906-ban 41%-a. A tankötelezettség érvényesítése töredékes maradt: pl. 1904-ben a tanköteleseknek kb. ötöde be sem iratkozott, az 1904/5 tanév közben lemorzsolódott a beiratkozottaknak hozzávetőlegesen a negyede. Kunfi, 1908. További adatok forrása Kármán Mór: Közoktatásügyi tanulmányok, Bp. 1906.; Részletes adatok találhatók a Magyar Statisztikai Közlemények 5–31. kötetében a VKM jelentéseiben.

(15) A rendelkezés szerint az állami felügyeletet biztosító tanfelügyelők a törvény betartását ellenőrizni kötelesek, s ha háromszori intés után is hiányosságot állapítanak meg, a felekezeti helyett közös községi iskolát állíttathatnak fel. A rendelet kiegészítésében szerepel, hogy amennyiben a község tartotta el a felekezeti iskolát, s községi tulajdonú, akkor a község rendelkezhet az iskola községivé alakítása fölött, ha nem, akkor a tulajdonos egyház beleegyezése szükséges. Ha egy községben legalább 30 tanköteles gyermek szülei nem akarják a fennálló felekezeti iskolát használni, a község köteles számukra közös iskolát állítani.

(16) A tanítóképzés ügye a 19. század elején a főelemi iskolák “ragasztékaként” működő tanfolyamok keretében megoldatlan maradt, bár az érsekség által elsőként létesített egri római katolikus tanítóképzőt követve néhány nagyvárosban 2 éves katolikus képzők létesítése, majd pedig a gimnáziumi oktatáshoz pedagógiai kiegészítéssel kapcsolt református és evangélikus képzők is alakultak. A népnevelés előmozdítását elsőrendű feladatnak tartó 1843–44-es reform-országgyűlés a magyar tanítóképzés fejlesztésére javaslatot terjesztett elő, amely azonban nem valósulhatott meg. Az 1848-ban megtartott Első Egyetemes Tanügyi Kongresszus Tanítóképző Szakosztálya főként Majer Istvánnak, az esztergomi tanítóképző paptanárának javaslata alapján foglalt állást a tanító-mesterképezdék: “preparandiák” ügyében. Majer javaslatában helyet kapott a “természettan és égisme népszerűleg, a természet történetéből három ország.” Az önkényuralmi időszakban Thun Leo miniszter 1855-ös rendelete: “Bestimmung für die katolischen Preparanden-Curse”- határozta meg a tanítóképzést. Ezidőben 13 új képző nyílt és kétezernél több új elemi iskola. A budai katolikus normáliskolai tanítóképzőben Kriegler József igazgatása alatt két éves képzés folyt, benne a természettudományok összesen heti két órában kaptak teret. Kedvezőbb volt a természettudományos tárgyak aránya az ez időben működött hároméves képzési idejű sárospataki, nagykőrösi és debreceni református képzőkben, a soproni és a felsőlövői evangélikus tanítóképzőkben, illetve a gimnáziumokra épülő protestáns képzőkben (pl. Szarvason). Ld. erről részletesen: (Szakál, 1934., 28–60.) L. továbbá: Schwarz, 1867.

(17) Szakál, 1934., 70. oldaltól

(18) Nagy László (sz.: 1833, református pedagógus) vezérkönyve, amelyet pl. a Tiszáninneni egyházkerületi református népiskolai tanterv a tanítók számára irányadóként jelölt meg, az állami tantervvel egybehangzó tartalmakat taglal, annál azonban sokkal részletesebb. A tananyag a gyerek környezetének jelenségeire épül, felöleli az iskola közelében gyakran előforduló házi és vadon élő állatokat, egyes növényeket, ásványokat, természeti jelenségeket. Peres Sándor, aki négy évtizeddel később maga is vezérkönyvet írt, Nagy László munkájából hiányolja a természet rendjének, a jelenségek okszerű kapcsolatainak bemutatását, hiányolja továbbá a nemzeti nevelés érvényesítését és a gyakorlati élet követelményeinek szem előtt tartását. A bírálatot egyetértőleg idézi Baló, 1908., 30–32.

(19) A népiskola módszertana c. könyv német forrásmű átdolgozása. Gyertyánffy István (1873-tól 1899-ig a budai polg. isk. tanítóképző intézet igazgatója) és Kiss Áron (a sárospataki és a nagykőrösi tanítóképző intézet után 1873-tól a budai pedagógium tanára, 1899-től 1907-ig igazgatója) szerkesztették és adaptálták a hazai viszonyokhoz. A népiskolai olvasókönyv, amit a szerzők ajánlanak: Gáspár János alsófehérmegyei tanfelügyelő pályadíjas munkája, amely számos kiadást ért meg.

(20) Baló, 1908., 35–70.

(21) A német minta elsősorban August Lüben 1832-ben megjelent munkája: “Leitfaden zu einem Methodischen Unterricht in der Naturgeschichte”, illetve Diesterweg Útmutatója.

(22) Az 1869-es tanterv szerint tanítandó: a vonzás tüneményeiből: a testek eséséről, az emeltyűről, csigáról, lejtőről, csavarról. Továbbá a szökőkútról, vízvezetésről, s az ezekkel egybeköttetésben lévő vízről; a búvárharangról, a lég súlyáról, légsúlymérőről, szivornyáról, szivattyúról, s tűzifecskendőről stb.

A rezgések tüneményeiből: a hangról, a világosságról, a melegségről, a hévmérőről, a légkörről; szél, gőz harmat, dér, köd, felhő, eső, jégeső, hóról, stb. a delejről, iránytűről, villamosságról, s a távírdáról, stb.

A vegyülések tüneményeiből: a gázok főbb fajairól (éleny, köneny, széleny, légeny), az égésről, szénsavanyról, vízről, ammóniákról, a boros, ecetes, rothasztó forrásról stb. — A növények táplálkozásáról, a trágyáról, a vetésváltásról. — Az állatok táplálkozásáról.

(23) Hazánkban elsőként a Ratio Educationis szorgalmazta a természettudományos ismereteket a közhasznú ismeretek sorába felvenni. A Dunnamelléki református egyházkerület “Tanítás módja” (1801) már rendelkezett a hasznos és káros természeti tárgyak ismeretére vonatkozó tanításról. Gönczy Pál: Vezérkönyv a növénytan tanítására c. munkája 1852-ben jelent meg, ebben a Lübentől eredő elvek érvényesülnek.

(24) Dittes–Gyertyánffy–Kiss, 1876., 121.

(25) Dittes–Gyertyánffy–Kiss, 1876., 279. A népiskola célja és a politikai irányítás módja a szerzők szerint összefügg. Úgy gondolják: “vakmerő gőg, ha az úgynevezett egyház, mely valóságban a papság, az államtól, a polgári társadalomtól meg akarja tagadni, hogy a népiskolákat úgy rendezze és állítsa, amint a közérdek szükségessé teszi. A felekezeti ügyekben a népiskolának semlegesnek kell maradnia, a népiskolának még részben sem helyes egyházi felügyelet alatt állnia. A közérdeket szolgáló állami népiskola természetesen csak akkor valósulhat meg, ha “az állam nem kényuralmi vagy bürokratikus” mert ekkor az állam a képzési ügyet az éppen uralmon lévő politikai rendszer szolgájává teszi, “a miniszterek és egyéb hivatalnokok közbejöttével az egész képzésügyet egyedül akarja vezetni, s akkor okvetlen egy olyan gépezet áll elő, mely a legjobb erőket elbágyasztja, s a népképzés iránti közérdekeltséget eltompítja.” (kiemelés: D. K.) 273–274.

(26) Dittes–Gyertyánffy–Kiss, 1876., 121.

(27) Schultz, 1886., 9–12.

(29) Schultz, 1886. 363. Ez könyv a tantervek részletes bírálata mellett a legfontosabb hazai és német nyelvű tankönyveket, vezérkönyveket is kritikailag ismerteti, így a korszak alapvetően fontos forrásműve.

(30) A rendelet a magyar nyelv tanításáról az 1879. évi XVIII. tc.-t megelőlegező szellemben nyilatkozik, amely a nemzetiségi iskolákat is kötelezi a magyar nyelv tanítására, s innen vezet tovább a magyar nyelv tanítására vonatkozó törvénykezés útja egészen az 1907. évi XVI. és XVII. tc.-ig, a “Lex Apponyi” -ig.

(31) Mészáros 1996., 108–110.; 113–115.

(32) “Mi a rendszereskedés hevében elválasztjuk a természettől együvé tartozókat, megsokszorozzuk tanítványaink munkáját, s a sokfelé irányozással megzavarjuk ezek szellemi egységét, s mégis irányítatlanul hagyjuk” — állítja például egy pedagógiai tanulmány szerzője (Dr. Bihari Péter, 1878. )

(34) Tanterv és utasítás az elemi népiskola számára, bev.: Berzeviczy Albert, VKM Bp. 1913.

(35) Mészáros, 1996. 111., 131.

(36) L. erről részletesen: Wagner, 1905., 30–34.

(37) Nemzet, vallás és tudomány problémája már az 1850-es években vitaként merült fel az Új Magyar Múzeum hasábjain: Toldy Ferenccel szemben, aki a magyarságot féltette a nemzetietlen, vallástalan természettudományoktól, Hunfalvy Pál Igaz Arany Bulla c. megnyilatkozásában az Akadémia célját így vázolja fel: “a nemzetiség az alap... az emberiség pedig az irány”. Eötvös Loránd akadémiai elnöki székfoglaló beszédében szólt arról, hogy a természettudományok fejlesztése az egész emberiség közös vállalkozása, ezért nálunk sokan idegennek tartják, gyanakvással fogadják, ám a magyarság felemelkedése és az emberiség haladása nem egymás ellenében, hanem együtt folyhat csak sikeresen. Eötvös Loránd elnöki székfoglalója a Magyar Tudományos Akadémia közgyűlésén 1899. jún. 24. (Eötvös, 1964., 194.)